3.怎样做到回归

　　（1）转变传统评价模式，尝试阶段性终结高考文学名著阅读的终结性评价。传统的评价模式（不只语文学科）是终结性评价，是“某一阶段、某一学期结束时所进行的测试评价”。因此它就包含了单元考、期中期末考、升学考试（小升初，初升高、高考等）。文学名著阅读进入高考，则意味着它也加入了终结性评价机制之中，旨在对学生的文学名著阅读评定成绩，作为高考语文能力水平的一个评定和选拔。但这种评价模式存在着很大的弊端，它没办法关注学生的阅读兴趣、行为方法等，也就没办法测试学生在这方面的能力水平。如2011年福建语文高考文学名著阅读的题目之一为：请简述《三国演义》中孙皓从即位到降晋的故事。当时笔者参加了高考阅卷工作，了解该题的选答率和得分率偏低。根据教师和考生方面反馈来的信息，大多认为该题出得偏，不符合考纲，因为考纲上明确指出考查主要经典情节。那么在长篇巨制《三国演义》中，这故事算主要或经典情节吗？根据终结性评价的“可据性”（效度）和“可靠性”（信度）来衡量，该题失去了它的效度。因为效度是“通过测试能测出学生对某一学科掌握的真实水平”。 可以假设有两位考生同选做该题，一个得3分，一个得4分，能否根据反馈的成绩来判断这两位考生对《三国演义》阅读水平的高低呢？答案是否定的，即使一个得0分，一个得4分。这就不难解释大部分考生都阅读过《三国演义》，也做了大量练习，教师也做了梳理，仍然落得无法作答或得分低的窘境的原因。所以应该转变这种传统的评价模式，尝试阶段性终结高考文学名著阅读的终结性评价。

　　（2）建立表现性评价或档案袋评价机制，激活文学名著阅读。表现性评价或档案袋评价是国外比较常见的评价模式，它是为了纠正“在考试压力下，教师和学校偏重于考试，大量操练标准化试题而扭曲了学校教学的真实面貌”而产生，重在“评定学生在工作项目中的实际行为表现，要求学生在学习过程中的表现的行为与具体的教学目标相符，同时必须要在真实的情境下实施”。可以大胆借鉴建立表现性评价或档案袋评价机制，淡化成绩评定和选拔，以此激发高中生阅读文学名著的热情。可以假设，如果金庸武侠小说系列进入高考终结性评价中，那么高中生读金庸武侠小说的人数会增加但热情反而会降低。这也印证了表现性评价或档案袋评价符合“现代学习理论——主张学生在学习中是意义建构的积极参与者，可以增强学生学习动机，提高学生参与和投入学习的程度，能帮助他们建构有意义的学习情境”。当然，这两种评价在具体实施上也有些弊端，如耗时，教师跟踪有难度。但相对来说，利大于弊，应该建立一个较完善合理的操作机制。

　　（3）扎实做好校本课程教材选修，开启形成性评价，与表现性评价或档案袋评价相辅相成。不能忽略的一个现实摆在高中师生的面前：为了恶补文学名著阅读的缺失，高中生看起了“减缩梳理版名著”，抱着“一本通”类的文学名著阅读教辅，钻进了“题库宝典”，更有甚者原著一概不看，只看题库。这情形和明清科举制有点相似。当时的很多考生最后都在“扒题”，读“程墨”“房稿”等，有的直接不读经书而读八股选本。呜呼哀哉，古今考生“扒题”“扒分”何其相似。因此，必须为高中阶段的文学名著阅读开设校本课程教材选修，以学期为单位，制定三年开设篇目，引导学生参与选修。如：

　　当然，怎样评价学生的参与选修的效果呢？如果没有评价则会使选修流于形式，落得有名无实。因此，在表现性评价和档案袋评价的基础上，辅以形成性评价，是行之有效的一个方法。布鲁姆在《教育评价》里提出，形成性评价是“不带有任何要评成绩的联想”，有利于减少传统评价带来的消极情感。“教师的任务不是取消评定，而是尽可能使某些焦虑变得无害。” 《语文课程标准》里关于“文化论著研读”的评价为“考察学生是否认真研读经典原著，对论著内容的理解和观点的把握是否正确……对学生阅读经典著作所写的读书心得或小论文，以及文化专题探究方面的成果，进行展示、比较，做出总体评价”。那么评价学生的选修效果可以采用阶段性测验或竞赛、读书心得征集和小论文汇编，成绩或等次不计入升学考试成绩中，仅作为个人学习档案。如此，一方面保护了学生的阅读文学名著的积极性，二来起到了很好的引导作用，避免了分数评定选拔的消极负面影响。

　　综上所述，高中文学名著阅读的缺失与回归有待解决，否则，高中文学名著阅读将日渐病入膏肓。